تُعَدُّ المرحلةُ الابتدائيَّةُ أساسًا محوريًّا في البناءِ المعرفيِّ والنفسيِّ للطفلِ، إذ تتشكَّلُ خلالها البُنى الأولى للفهمِ والسلوكِ والتفاعلِ الاجتماعيِّ. وفي هذه المرحلةِ المفصليَّةِ، يبرزُ دورُ المعلِّمين والمعلِّماتِ بوصفِهم العمودَ الفقريَّ للعمليةِ التربويَّةِ، الأمرُ الذي جعلَ من دراسةِ تأثيرِ جنسِهم واتجاهاتِهم التربويَّةِ محورًا لعددٍ من الأبحاثِ في الأدبياتِ التربويَّةِ الحديثةِ، لا سيَّما في ضوءِ تزايدِ الاهتمامِ بالممارساتِ الصفيَّةِ التي تُفضي إلى نتائجَ تعليميةٍ فعّالةٍ.
تشيرُ تقاريرُ تربويَّةٌ صادرةٌ عن منظماتٍ دوليَّةٍ مثل اليونسكو (2018) ومؤسساتِ تقييمٍ تربويٍّ إقليميَّةٍ، إلى وجودِ فروقٍ ملحوظةٍ بين الذكورِ والإناثِ من المعلِّمين في طرائقِ التدريسِ وأسلوبِ إدارةِ الصفِّ، حيثُ تميلُ المعلِّماتُ إلى اعتمادِ أنماطٍ تعليميةٍ تشاركيَّةٍ قائمةٍ على الدعمِ العاطفيِّ والاحتواءِ الانفعاليِّ للطلبةِ، ما يعزِّزُ من استجابتِهم ويُنمِّي مهاراتِهم غيرِ المعرفيَّةِ، وهو ما تؤكِّده دراساتٌ نوعيَّةٌ أُجريت في كندا وأستراليا (Hargreaves & Fullan, 2012).
في المقابل، تُشيرُ دراساتٌ أُخرى نُشرتْ في مجلَّة Teaching and Teacher Education إلى أنَّ المعلِّمين الذكورَ يُفضِّلونَ الأساليبَ التوجيهيَّةَ القائمةَ على الانضباطِ، ويُبدونَ تركيزًا أعلى على الأداءِ الأكاديميِّ المجردِ، كما يوظِّفونَ أدواتِ التنافسِ لتحفيزِ الطلبةِ، لا سيَّما في البيئاتِ الصفِّيَّةِ ذاتِ التحدياتِ السلوكيَّةِ.
فيما يتعلَّقُ بالتحصيلِ الأكاديميِّ، تفيدُ مراجعةٌ شاملةٌ لمركزِ البحوثِ التربويَّةِ التابعِ لجامعةِ كامبريدج (2017) بعدمِ وجودِ فروقٍ ثابتةٍ في أداءِ الطلبةِ تُعزى مباشرةً إلى جنسِ المعلِّم، بل تعودُ بدرجةٍ أكبرَ إلى كفاءةِ المعلِّمِ وأساليبِه. ومع ذلك، لوحظ أنَّ المعلماتِ يُبدينَ فاعليَّةً أكبرَ في تعزيزِ مهاراتِ القراءةِ والكتابةِ في الصفوفِ الأولى، خاصَّةً لدى الطالباتِ، بينما سُجِّل تحسُّنٌ نسبيٌّ في أداءِ الطلبةِ الذكورِ في الرياضياتِ والعلومِ عند تدرُّسِهم من قِبلِ معلِّمين ذكورٍ، وهو ما تفسِّره نظر?ةُ النمذجةِ السلوكيَّةِ (Bandura, 1986).
أما على مستوى السلوكِ والانضباطِ الصفيِّ، فتشيرُ دراساتٌ ميدانيَّةٌ أجريتْ في مدارسَ بريطانيَّةٍ ومغربيَّةٍ إلى أنَّ وجودَ معلِّمينَ ذكورٍ قد يكونُ مرتبطًا بانضباطٍ أعلى لدى الطلبةِ الذكورِ في بعضِ السياقاتِ، خاصَّةً تلك التي تُعاني من تفكُّكٍ أسريٍّ أو ضغوطٍ اجتماعيَّةٍ. في المقابل، أظهرتِ المعلماتُ قدرةً واضحةً على خلقِ بيئةٍ صفيَّةٍ داعمةٍ، تُحفِّزُ التفاعلَ والمشاركةَ وتُقلِّلُ من سلوكياتِ العزلةِ والانغلاقِ.
يمتدُّ هذا التأثيرُ أيضًا إلى المجالِ العاطفيِّ والاجتماعيِّ، حيث تؤكِّدُ مراجعاتٌ منهجيَّةٌ أُجريت في الولاياتِ المتحدةِ (National Institute for Early Education Research, 2020) أنَّ وجودَ المعلِّماتِ في السنواتِ الأولى يُعزِّزُ من النموِّ الاجتماعيِّ للطفلِ، ويُسهمُ في بناءِ ثقتهِ بنفسهِ وتطوُّرِ مهاراتِه التفاعليَّةِ. كما يُعَدُّ التنوُّعُ الجندريُّ في الهيئةِ التعليميَّةِ عنصرًا بنَّاءً يُعطي للطلبةِ نماذجَ متعدِّدةً من التصرُّفِ والتفكيرِ.
أمَّا على مستوى النظامِ التربويِّ العامِّ، فقد أظهرتْ تقاريرُ صادرةٌ عن منظمة التعاونِ والتنميةِ الاقتصاديَّةِ (OECD) أنَّ تنويعَ الهيئةِ التعليميَّةِ بين الذكورِ والإناثِ يُسهمُ في تعزيزِ العدالةِ التربويَّةِ، وكسرِ الصورِ النمطيَّةِ، وتنميةِ المهاراتِ الحياتيَّةِ للطلبةِ. وهو ما يجعلُ من السياساتِ التربويَّةِ التي تدعمُ المساواةَ الجندريةَ في التوظيفِ خيارًا استراتيجيًّا لبناءِ أنظمةٍ تعليميةٍ أكثرَ شمولًا ومرونةً.
وبالرغم من ذلك، فإنَّ الدراساتِ تؤكِّدُ أنَّ أثرَ جنسِ المعلِّمِ يتراجعُ أمامَ تأثيرِ عواملَ أُخرى أكثرَ عمقًا، مثل التأهيلِ الأكاديميِّ، وعددِ سنواتِ الخبرةِ، وحجمِ الصفِّ، ونوعيَّةِ برامجِ التدريبِ المهنيِّ، والدعمِ المؤسَّسيِّ المتاحِ، فضلًا عن ثقافةِ المجتمعِ المحليِّ ونظرتهِ لدورِ المعلمِ والمعلمةِ.
وبناءً على ما سبق، يُستخلَصُ أنَّ الاتجاهاتِ التربويَّةَ والممارساتِ التدريسيَّةَ تبقى العاملَ الأشدَّ تأثيرًا في نتائجِ التعلُّمِ، بينما يُعدُّ جنسُ المعلِّمِ عاملًا مكمِّلًا في سياقاتٍ محدودةٍ. ومن هذا المنطلقِ، تبرزُ الحاجةُ إلى تبنِّي سياساتٍ تربويَّةٍ تعزِّزُ التنويعَ الجندريَّ في التوظيفِ للمرحلةِ الابتدائيَّةِ، وتُوفِّرُ برامجَ تدريبٍ مهنيٍّ تراعي الفروقَ الفرديَّةَ والجندريَّةَ، وتُشجِّعُ على إنتاجِ أبحاثٍ محليَّةٍ تُضيءُ على هذه التفاعلاتِ في السياقاتِ الثقافيَّةِ المتنوِّعةِ، مع ضرورةِ ترسيخِ وعي? تربويٍّ ناقدٍ لدى المعلِّمين والمعلِّماتِ تجاهَ ممارساتِهم داخلَ الصفِّ.
